第七章　古代教育家及其教育思想

在中国古代教育发展的历史上，产生过许多著名的教育家，他们在不同的历史时期分别对中国古代教育的发展作出了重要的贡献，并留下了丰富的教育思想资料，为中国文化教育宝库增添了珍贵的遗产。

第一节　古代教育思想综述

古代教育思想的发展历程

在我国古代长期的教育实践中，涌现了众多的中国古代教育家，他们的教育活动和教育思想都在不同方面不同程度上推动或影响着教育实践的发展和变革。每一次社会变动必然引起教育上的某些变革，也就造就出一批教育家。他们的教育思想多是不同时期教育实践的总结和概括，尽管总结和概括的程度或角度不甚相同，但都是当时教育实践的反映。

春秋战国时期，“官守学业”的局面逐步被打破，开始了“学术下移”的新趋势。私学的蓬勃发展动摇了“学在官府”的格局，诸子蜂起，百家争鸣。汉代成书的《礼记》汇集了先秦儒家各派的教育思想资料，其中的《大学》、《中庸》、《学记》、《乐记》更是脍炙人口的教育名篇。春秋战国时期的法家商鞅（公元前390—公元前338年）、韩非（公元前281—公元前233年），道家老子（生卒年不详）、庄周（公元前369—公元前286年）以及托名于管仲（前公元725—前公元645年）的《管子》和吕不韦集名士百家撰辑的《吕氏春秋》等对教育问题提出了各自的见解，进行了深刻的论述。春秋战国时期众多的教育家和丰富的教育论著所探讨的教育问题十分广泛，几乎包含了整个中国古代教育所有问题的萌芽，重点探讨了教育的本质，教育的必要性和可能性，教育的内容、对象、途径、方式、方法等等。虽然他们的答案不尽相同，甚至相左，但从不同角度深化了对教育问题的认识，深刻地影响了后人教育思想的发展。

秦汉时期是中国统一的封建制度奠基时期，教育家探讨教育问题的重点是寻找适应封建中央集权制需要的教育指导思想和文化教育政策。秦始皇（公元前259—公元前210前）、李斯（？—公元前208年）提出并实行了焚诗书、禁私学、学法令、以吏为师的教育主张。西汉的统治者吸取了秦朝速亡的教训，开始积极寻找更适应封建集权制的教育指导思想，由汉初黄老之学的探索，发展到汉武帝时董仲舒（公元前179—公元前104年）提出“罢黜百家，独尊儒术”的思想。他以天人感应的神学目的论为指导，以儒家宗法思想为中心，杂以阴阳五行说，论证了“三纲五常”的伦理观，提出“圣人之性、中民之性、斗筲之性”的性三品说，以及设学校以养士，兴贡举以选士，重教化以设堤防等一系列教育主张，开以后中国两千多年封建社会以儒学为正宗的局面。汉代教育家的主要精力集中于对儒家经书的搜集整理、注释、传授，把封建教育的教材建设向前推进了一步。马融（79—166年）、郑玄（127—200年）是最著名的经学大师，他们对儒家经典的注释具有较高的权威性。王充（27—97年）对以董仲舒为代表的神学目的论进行了尖锐的批判，特别在认识论方面，对知识的来源、知识的获得、知识的应用等提出鲜明的唯物主义观点，成为继荀子之后最有影响力的唯物主义思想家和教育家，是中国古代唯物主义教育传统的重要代表人物。

孟子

魏晋南北朝时期，多年战乱，学校兴废无常，儒学独尊的地位有所削弱，佛、道思想异常活跃，在多元化的学术思想界，玄学为主导思潮。玄学是用道家思想，即《周易》、《老子》、《庄子》（被称为“三玄”）来解释儒家经典，具有高度的抽象思辨形式。何晏（190年—249年）、王弼（226—249年）、阮籍（210—263年）、嵇康（223—262年）、裴（267—300年）、向秀（227—272年）等都是著名的玄学家。在教育思想上，他们提出“名教出于自然”、“越名教而任自然”、“名教即自然”等命题。后期的玄学家又与佛学趋于合流。儒家教育思想的正统地位受到一定程度的冲击，造成“儒墨之迹见鄙，道家之言遂盛”的局面。由于官学受政治风云影响而时兴时废，家庭教育得到充分发展。颜之推（531—590年）所著的《颜氏家训》一书，详细总结了家庭教育的经验，成为中国古代家庭教育的重要遗产。

唐宋以来，对前代教育进行认真严肃的反思，有的对当时教育提出尖锐的批评，有的对当时教育提出积极的建议，并从事大胆的改革，这就构成了理学教育思想产生和发展的客观条件。胡瑗（993—1059年）是宋代理学教育思想的先驱。他提倡兴学育才，主张“明体达用”，致力于“一道德而同风俗”，在苏州郡学和湖州州学从教20余年，创“苏湖教法”，闻名朝野。二程（程颢，1032—1085年；程颐，1033—1107年）兄弟依据周敦颐（1017—1073年）《太极图说》性、理命题，提出性即理、心即理，存天理灭人欲的主张，建立起理学教育思想的基本框架。张载（1020—1077年）把人性区分为“天地之性”和“气质之性”，并主张教育的功能在“变化气质”。在北宋时期，周敦颐（濂学）、二程（洛学）、张载（关学）被视为宋明理学的真正奠基人，也是理学教育思想的奠基人。南宋时期的朱熹（1130—1200年）是理学的集大成者，也是中国古代最著名的教育家之一。他的教育思想从南宋末，经元、明、清，影响中国古代教育达700余年。《朱文公文集》、《朱子语类大全》保留了他丰富的教育思想资料，他撰著的《四书集注》成为中国封建社会后期教育的通用教材，《四书集注》的影响力甚至超过了《五经正义》。他对教育问题的论述涉及各个方面，特别是对道德教育、教学和读书方法都有深刻的见解。南宋时期的另一位思想家、教育家陆九渊（1139—1193年）却另辟蹊径，独树一帜，创立了与朱熹的理学相抗衡的“心学”。朱陆论争成为南宋时期教育思想论争的主要内容，甚至影响到了元明清时期的思想发展。南宋末年，以陈亮（1143—1194年）为代表的“永康学派”和以叶适（1150—1223年）为代表的“永嘉学派”提出讲究实事实学、经世致用的事功教育思想。陈叶“左袒非朱，右袒非陆”的斗争，具有唯物主义教育思想反对唯心主义教育思想斗争的性质，有重要的理论价值。

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卧冰求鲤

王祥，晋代琅琊人，生母早丧，继母朱氏多次在他父亲面前说他的坏话，使他失去父爱。父母患病，他衣不解带侍候，继母想吃活鲤鱼，时值天寒地冻，他解开衣服卧在冰上，冰忽然自行融化，跃出两条鲤鱼。王祥将鱼带回家为继母做了可口的鱼汤，果然病愈，朱氏感动，从此，一家人和睦幸福地生活在一起。王祥隐居二十余年，后从温县县令做到大司农、司空、太尉。

辽、金、元时期是中国北方少数民族——契丹、女真和蒙古族统治北部以至全国的时期。各族统治者为了加速本民族的封建化进程，都推行“汉化”方针，从而促进了汉族文化教育与北方少数民族文化教育的交流和融合，推动了中华民族文化教育的发展。完颜雍（1123—1189年）、元好问（1190—1257年）、忽必烈（1215—1294年）、耶律楚材（1190—1244年）等都是少数民族的著名教育家。许衡（1209—1281年）、姚枢（1203—1280年）、郝经（1223—1275年）、吴澄（1249—1333年）、金履祥（？—1303年）等汉族知识分子对这一时期教育思想的发展都作出了各自的重要贡献。

明朝中叶之前，当时占据教育思想统治地位的程朱理学已经呈现出日趋僵化、空疏的趋势。王阳明（1472—1528年）继承和发展了陆九渊的教育思想，形成了与程朱理学大相径庭的“心学”教育思想体系。他对道德教育、军事教育、社会教育、儿童教育都有深刻的论述。他和他的弟子热心于建书院、聚徒讲学，对书院“讲会”制度的发展起了积极的作用。至明末有高攀龙、顾宪成兄弟的东林书院，使书院自由讲学之风呈鼎盛之势，但也从而酿成书院被禁毁之祸。

周敦颐

明清之际，中国封建社会内部萌发着资本主义因素，西方传教士陆续来华，这种西学东逐渐使得封建教育发生了变化。一批思想家、教育家强烈地批判封建传统教育中专制主义、僵化、空疏的弊病，提倡教育的民主性、实用性、活动性，形成了以黄宗羲（1610—1695年）、顾炎武（1613—1682年）、王夫之（1619—1692年）、颜元（1635—1704年）、李塨（1659—1733年）等为代表的早期启蒙教育思想的教育家群体。他们的教育思想中汇集了丰富的中国传统教育中的精华。徐光启（1562—1633年）、梅文鼎（1633—1721年）在传播西学教育方面作出了重要贡献。

已经缺乏生机的宋明理学到了清朝依旧是官方教育思想的正流。一些学者和教育家热衷于复兴“汉学”。考据学派的兴起，成为清代学术和教育思想的一大特色。戴震对理学教育思想进行了深刻而尖锐的批判，发出了“礼教”是“以理杀人”的呼喊。阮元以诂经精舍为基地，发展了经世致用的教育思想传统。至清末，则有魏源、龚自珍提出了向西方学习，“师夷之长技以制夷”的教育思想，自此，中国教育开始由古代向近代过渡。

两千多年来，众多的教育家在不同的历史时期，针对当时提出的教育问题，从不同的方面提出了各自的主张，形成了不同的教育思想流派。他们之间有过激烈的论争，又在不断地相互吸收、融合。教育思想发展的历史正是不同学派论争、融合，再论争、再融合的过程。正是在这个过程中，推动人们对教育问题认识的深化。不同历史时期突出的教育问题是不尽相同的，每个教育家从不同的立场、观点出发对这些教育问题的认识也有差别。但是，教育的发展具有连续性，教育问题的基本方面往往成为各历史时期绝大多数教育家始终关注和探索的热点。

古代教育教学的理论、原则和方法

中国古代教育家多数都亲自从事教学活动，并在长期的教学实践中积累了丰富的经验，对于教学的理论、原则和方法提出了许多独到的见解。

1.教学过程

中国古代教育家很早就注意到教学是师生的双边活动，是教师的教导过程和学生学习过程的统一，而且是以学生的学习过程为主导的。自孔子以来，许多教育家都是从教与学两个方面论述教学问题，而且多数是由学论教，详细探讨如何学，然后探讨应当如何教。这是中国古代教学思想的一个突出特点，也是一个最大的优点和长处。

中国古代教育家通常把教学过程具体概括为“学——思——行”三个相互联系的基本环节。《中庸》曾进一步具体化为“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”五个步骤；它们都表明教学过程是在教师指导下的学生的学习过程，强调要从学的方法出发来制定教的方法，教师要在学生的学习过程中发挥主导作用。由于不同历史时期每个教育家的世界观和方法论的差异，对于教学过程中的三个环节或五个步骤，所强调的重点有所不同，也就形成了各具特色的教学思想体系或教学思想流派。大体说来，孔子比较全面地重视这三个环节和五个步骤。孟子特别强调“思”；而荀子则比较重视“学”；王充强调“征验”，侧重于“行”；朱熹比较强调“学”与“思”，对“行”有所忽视；王阳明强调“思”与“行”，对“学”不太重视，但他所谓“知行合一”，实际是知行混一，以知代行。一批反理学的教育家力图恢复和发扬孔子学、思、行并重的传统，特别强调“行”，尤以颜元最为突出。实、动、习、行四字是颜元教学思想体系的基本特色。

2.教学目的和任务

中国古代教育家把教学的目的和任务概括为“尊德行而道问学”，以提高伦理道德修养为中心，掌握诗、书、礼、乐等历史文化知识，发展应世从政的能力。《学记》中认为，教学的目的和任务就是所谓的“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不返，谓之大成”。每个阶段都包含着德行和道艺两个方面。韩愈将教师的职责概括为传道、授业、解惑，强调“文以载道”，也是要明确教学应达到的目的和应完成的任务在于以德行为本，而道艺为德行服务。在实际教学过程中，不同时期的教育家，有的强调德行，有的强调道艺，相互之间还曾不断发生激烈的争论，形成不同的教学思想流派。从总体上看，中国古代的教育家都认为教学要兼顾德行和道艺两个方面，而且往往把德行作为重点，而将道艺置于从属地位，这是中国古代教学思想的一个特色。

教学目的和任务主要是通过教学内容的安排、课程的设置和教材的编选来体现的。中国古代传统的教学内容和课程是礼、乐、射、御、书、数六艺。汉以后独尊儒术，诗、书、礼、易、春秋等儒家经典成为基本教材。魏晋南北朝时期，儒、释、道相互斗争，对教学内容和课程发生了重要影响，除儒家经典之外，玄学、史学、文学以及律学等都成为重要内容，而在儒家经典中，《易经》占有突出地位。颜之推主张教学不必拘泥于儒家经书，还应“涉百家之书”。隋唐以后，儒经在教学内容中的正统地位，在重振儒术的文教政策下又重新恢复。除以孔颖达的《五经正义》为法定教材外，并把经书进一步扩展为九经，分为大经（《礼记》、《左传》）、中经（《毛诗》、《周礼》、《仪礼》）、小经（《周易》、《尚书》、《公羊》、《谷梁》）；此外，还把《孝经》、《论语》定为公共必读科目。后又将《孟子》、《尔雅》列为经书，计《十三经》。不过，唐朝除重儒经外，对于诗词文赋也倍加提倡，律学、书学、算学、医学也被列为各专门学校的课程内容。北宋时期，王安石特别重视《周官》、《尚书》、《诗经》，撰《三经新义》，定为基本教材，并强调要遍读诸子百家、文、史等各种书籍，广习政事、礼法、天文、人事、武艺等各种本领。南宋以后，元、明、清各朝，程朱理学占统治地位。

3.教学原则和方法

中国古代教育家在长期的教学实践中，概括和总结自己的经验，针对教学中所遇到的问题，逐步深化了对教学规律的认识，提出了许多很有价值的教学原则和方法，论述相当深刻而精辟。概括来说，我国古代教育的原则和方法主要有以下三点：

（1）因材施教。教学中首先遇到的问题是统一的培养目标和教学要求与教学对象的不同特点之间的矛盾。教学必须从实际出发，适应不同的教学对象，才能使学生各尽其才。这正是古代教育家提出因材施教的客观基础和条件。

（2）启发诱导。教学是师生的双边活动。教师的主导作用和学生的积极主动性是辩证统一的。教师能否充分调动学生的积极主动性是教学成败的关键，启发式教学的核心就在于此。

（3）学思并重。学习与思考是教学中的两个决定性环节。掌握知识与发展智力又是教学的两大主要任务。两者是统一的，又是有矛盾的。学思并重就是寻求两者的辩证统一。

应当指出，在中国古代教育家的观点中，上述三项原则不是孤立的，而是相互联系、相互补充的，它们贯彻于教学过程的始终，灵活运用于教学实践之中。

关于教师和师生关系

中国古代教育家绝大多数都是直接任教多年，对教师的甘苦深有体会，对教师的地位、作用、条件和要求都有明确的认识，对师生关系有亲身感受，因此，他们对教师和师生关系的论述都是很深刻的。

中国古代有悠久的尊师传统，给予教师以很高的地位。《尚书·泰誓》已有“天佑下民，作之君，作之师”的说法，将君师并称。《学记》对尊师重道做了高度概括：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”

教师具有崇高的地位和重要作用，担负着传播政治思想、文化知识、培养后代的重任，关系到国家的兴衰和民族的前途，因此不能不对教师提出严格的要求。

荀子

积累了丰富实践经验的孔子提出，教师应有高尚的道德品质、丰富而渊博的知识，还应热爱教育工作、热爱学生，具有高超的教育教学艺术。概括起来，集中在两点：一是“学而不厌”，二是“诲人不倦”。荀子提出：“师术有四，而博习不与焉。尊严而惮（敬），可以为师；耆（60岁）艾（50岁）而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。”

中国古代教育家认为，建立良好的师生关系是搞好教育工作、提高教育质量和教学效果的重要措施。

中国古代教育一直有着尊师爱生的优良传统。孔子对学生极其热爱，全面关心，从政治思想、品德作风、学业才能，以及日常生活无不关怀备至。在教育教学中，“无私”、“无隐”；学生家中有困难，设法帮助解决；学生患病，亲自看望；学生不幸早亡，悲痛欲绝；平日和学生打成一片，或讨论学问，或谈笑歌舞，或同河沐浴。他对学生的热爱也赢得了学生对他的尊敬。荀子也强调老师要严格要求学生。他认为，教师对学生真诚关心，高度负责，学生学有所得，日后有所成就，就会由衷地感激老师，“水深而回，树落则粪本，弟子通利则思师”。有人说：孔子是和善可亲的教师，荀子则是威严可敬的教师。这正是中国古代教师的两个典型风格，从而形成两种不同的师生关系类型。

良好的师生关系集中体现在“教学相长”的教育实践之中。中国古代教育家历来主张教与学互相促进、师与生共同提高。孔子提出“当仁不让于师”，并肯定“后生可畏”，学生可以超越教师。荀子也提出：“青，取之于蓝而青于蓝；冰，水为之而寒于水。”《学记》系统阐述了“教学相长”的思想，“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后能自强也。故曰教学相长”。韩愈提出“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的著名论断。王阳明进一步发展了教学相长的思想，认为师生之间可开展批评，互相促进，共同提高。

总之，尊师爱生是中国古代教育史上的优良传统，教学相长是古代师生关系的基础。

第二节　古代的教育家及其教育思想

先秦时期儒家的教育观

春秋战国时期的儒家私学是办得最为成功的。当时的儒家大师孔子、孟子、荀子在教育理论上的建树也极富特色，对后世产生了十分深远的影响。

孔子，名丘，字仲尼，春秋时期鲁国人。他的先祖原是宋国贵族。因贵族内部倾轧，其曾祖父迁至鲁国避难。至其父亲纥，已没落为一般武士，后因善战有功升为陬邑宰。孔子三岁丧父，随母颜氏移居曲阜。此时家境更为贫寒，故自称“吾少也贱”。由于鲁国是周公封地，所以孔子幼时就深受周朝礼乐文化的熏陶，这对他以后的思想发展有极大的影响。

青年时代的孔丘，以好学而闻名。为了学习，他常远离家乡，四处寻师。二十六七岁时曾做过管仓库和管牛羊的小官。30岁左右，孔子开始创办私学，开始了他的教育生涯。虽然他在51岁时做了中都宰，后升为司空、司寇，并一度代理宰相职，但他从未间断过讲学活动。56岁时，因鲁国内乱，孔子被迫离开鲁国，带领弟子到处游说。他先后走了宋、卫、陈、蔡、楚等国，共用了十三四年时间。这期间东奔西走，到处碰壁，甚至遭到“绝粮”、“围困”等厄运，但他始终坚持讲学，与弟子共同演习礼、乐。68岁时，孔子回到鲁国，专门从事讲学和整理古代文献的工作，“删诗书，定礼乐，修春秋”，继承和发展了殷周以来的传统文化。

孔子创办的儒家私学，无论是在当时还是在后世，都占有重要地位。他的一生中，教育成就最为显著。他在长期从事教育和教学的活动中，积累和总结了大量宝贵的经验，为中国传统教育理论的发展奠定了基础。他死后，孔门弟子辑录他的言行而成《论语》，成为封建社会教育的重要教材，也是我们研究孔子教育思想的主要资料。

孟子，名轲，字舆，鲁国邹人，生活于战国中期。孟子的祖先是鲁国贵族孟孙氏之后代。其父死得很早，从小由母亲教养。据说，孟母为教子，曾三次迁居，管教甚严。“昔孟母，择邻处，子不学，断机杼”的故事，曾广为流传。他自幼好学，受业于孔子之孙子思的学生，一生崇拜孔子，自称“乃所愿，则学孔子也”。由于他学有所成，继承和发展了孔子的学说，在封建社会被尊为“亚圣”。他一生以聚徒讲学、游说诸侯为业，曾率领弟子先后到过齐、梁、宋、滕、薛、鲁等国，推行其政治主张。各诸侯认为他的主张不合时宜，多不采纳。孟子晚年则专心著书立说和从事教学。他非常热爱教育工作，把“得天下英才而教育之”看做是人生的三大乐趣之一。

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孟母三迁

人们熟知的“亚圣”孟子（公元前372-公元前289年）名轲，邹国（今山东邹县）人，是春秋战国时期的思想家、教育家。孟子小时候十分调皮淘气，后来刻苦求学，终于成为一名儒家学派的大学问家。晚年，他在《孟子题辞》中回忆自己的成长经历时说：“我的成长与‘幼被慈母三迁之教’关系极大。”

孟子小时候家境十分贫寒。他家住在一个村子的边上，附近是一片坟地。孟子小时候常去墓间玩耍，看见人家埋葬死人，出于好奇，他也和一些小朋友学着样子玩抬棺材、挖坑、哭号的游戏。孟母见此情景很是担心，认为这个地方对孩子成长不利，立刻就搬了家。

孟家搬到了城里的一条街上，附近便是集市，商店林立，商人巨贾云集，一天到晚吆喝叫卖声不断。小孟轲住在那里后，又和小朋友们学起商人做买卖的游戏来。孟母感到这个地方对孩子的成长也不利，于是决定再次搬家。

孟家第三次住的地方是一个学宫的旁边。到这里来的除一些学生外，还有一些著名的学者。他们出出进进很有礼貌，早晚还会听到琅琅的读书声。孟母觉得这个地方很好，有利于对孩子的教育，便定居在此。

小孟轲住在这里后，常到学宫旁看学生做游戏，听老师上课、学生读书，学习来往行人的礼仪，孟母看了十分高兴。直到孟轲上学后，孟母仍不放松对他的教育。后来，孟轲终于成为一代宗师。

荀子，名况，字卿，战国后期赵国人。荀子是先秦最后一位儒学大师。他主要活动于齐、楚两国，三次游学于“稷下学宫”，其间三为祭酒。不久为谗言所伤，适楚为兰陵令。晚年失官在家，著书立说。荀子生活的时代，新兴地主阶级已基本掌握了政权并谋求在全国的集权和统一。荀子的学术思想代表了地主阶级上升时期的思想，在学术上比孔子、孟子要深。他评判和综合了百家学说，反映了他所处时代社会发展的需要，为将要出现的大一统封建帝国制造舆论。他的礼法结合的思想，为新的封建等级秩序确立了理论基础，为封建社会的发展发挥了实际的作用。荀子的教育思想在继承孔子、孟子观点的基础上，依据时代潮流，融合各家所长，提出了较为全面而且更加理论化的教育观点，很有独到之处。

儒家所主张的培养目标是具有理想、志向、气节的统治人才，这种人才应胸怀天下，志向远大，意志坚定。这种教育主张，实质上就是要将学生培养成人，做一个真正的人。他们要求所培养的君子能够达到尽自然之美而致自然之用的“与天地参”的境界，才可能在治国平天下之时循天道而行人道，将天道付诸社会，以实现“天道”为己任，自强不息。

先秦时期墨家的教育观

在春秋后期，与儒家齐名的学派是墨家。墨家的首创者墨子，名翟，是孔子的同时代人。墨子早年受业于儒家，受孔子之术。后来认为儒家“礼烦忧而不悦，厚葬靡财而贫民，久服伤生而害事”，故而从儒家营垒中脱离出来，自立私学，自成学派。墨家代表着当时独立生产者——“农与工肆之人”的利益，对宗法社会做出激烈的、彻底的批判。

墨子认为，人们的“不相爱，交争利”是天下大乱的根源。人们多为私利考虑，不肯为他人出力，不肯将多余的财物资助他人，不肯用正确的道理开导他人，因而造成了“饥者不得食，寒者不得衣，乱者不得治”。要消除这些社会弊端，唯有推行“兼爱”：“有力者疾以助人，有财者勉以分人，有道者劝以教人。”如果能使天下人都兼相爱，做到“爱人若爱其身”，天下就可以治平了。面对诸侯争霸、战争相继的局面，墨子期望能够出现一个“大不攻小，强不侮弱，众不贼寡，诈不欺愚，贵不傲贱，富不骄贫，壮不夺老”的社会。

墨子用下面这段话概述了他的治国主张：“凡入国，必择务而从事焉。国家昏乱，则语之‘尚贤’、‘尚同’；国家贫，则语之‘节用’、‘节葬’；国家熹音湛湎，则语之‘非乐’、‘非命’；国家淫僻无礼，则语之‘尊天’、‘事鬼’；国家务夺侵凌，则语之‘兼爱’、‘非攻’。故曰择务而从事焉。”

为了实现这样的治国主张，推行“兼爱”的社会理想，墨家主张把培养能够自觉爱护别人的“兼士”作为教育的目的。这样的“兼士”能够“兴天下之利，除天下之害”，由此治理国家，社会就会太平。

墨子塑像

为了培养“兼士”，墨家学派纪律严明，艰苦朴素。墨子明确宣布以“匹夫徒步之士”为教育对象。儒家私学规定以“行束脩”之礼为入学条件，而墨家私学则以先行劳苦服役为入学条件。墨家私学的弟子平日皆能吃苦耐劳，穿粗衣，着草鞋，日夜操劳，食不得饱，自觉地与贱人为伍，危难之际敢于赴火蹈刃，死不旋踵。

在教育内容方面，墨家与儒家也有很大区别。它反对礼乐教育，而重视科技教育。为实现“兼爱”理想，墨家重视武艺的学习，以反对非正义的战争。墨家重视科学技术的研究，以帮助“农与工肆之人”。在墨家后学所著的《墨经》中，涉及几何学、物理学、光学、数学等方面的知识，例如在机械方面，谈到了低速、高速、有穷、无穷等问题；在数学方面，提出了无限小、无穷大的观念，发现了零的概念，以及几何学上的点、线、面问题；在力学方面，阐明了杠杆、天平、秤、滑车、斜面的理论；在光学方面阐明了倒影、平面镜、凹面镜、凸面镜的原理，这些都是我国科技发展和教育史上的光辉篇章。此外，墨家还注重辩论学、逻辑学。这些都说明了墨家的教育内容大大突破了儒家“六经”的范畴。

墨家的认识论具有唯物主义因素。墨子认为，知识来源于亲知、闻知和说知。亲知属于直接的知识，靠与外界接触的感觉、印象、知觉而获得。闻知属于间接的知识，靠闻见和读书获得。说知属于推论的知识，所谓“察类明故”，就是运用逻辑思辨，进行类推，获取新的知识。“三表法”是墨子提出的检验知识的方法，即用三个标准去衡量是非。首先要“本之于古者圣王之事”，即根据历史实际；其次要“下原察百姓耳目之实”，即根据社会实际；最后要“观其中国家人民之利”，即根据人民大众的利益。他尤其重视第三条标准。所以，墨家在教育内容上能突破传统文化的范畴，在科技方面进行大量饶有价值的创造。这个认识论影响了教育观念，使得教育有了重事实、重实践、重应用的特色。

先秦时期法家的教育观

法家的思想渊源较早。其代表人物上推可始于郑子产和管仲，其后有李悝和吴起。战国中期的代表人物是商鞅，战国末期的代表人物为韩非。韩非是法家思想之集大成者。在春秋战国的动荡年代，法家锐意提倡耕战，主张严刑峻法，强调以法治国，反对儒家的“仁义道德”和墨家的“兼爱”等说教，也反对道家的“恍惚之言，恬淡之学”。因而在教育方面他们要求能“服之以法”，以培养“法术之士”为教育目的。《韩非子·孤愤》中说，这种“士”，能“远见而明察”，“刚毅而劲直”，能反对那种“无令而擅为，亏法以利私，耗国以便家，力能得其君”的行为，以帮助封建君主实行专制集权统治为己任。

法家认为，道德教育必须寓于法治教育之中。韩非指出，仅靠道德感化是无法让人为善去恶，行公走私的。他在《六反》中说：“母厚爱处，子多败，推爱也。父薄爱教笞，子多善，用严也。”他在《显学》中阐述说：“夫严家无悍虏，而慈母有败子，吾以此知威势之可以禁暴，而德厚之不足以止乱也。”道德的培养只有在遵守法律的前提条件下才可能实施。国家只有坚持法治，坚持“法不阿贵，绳不挠曲”，采用重刑威慑，才能使“民莫敢为非”，才能取得“一国皆善”的社会效果。儒家重德教、轻用刑的主张只会助长罪恶，只有“以杀刑之返于德”，才是教育民众具备道德的有效办法。

为了贯彻以法治国的方针，法家主张以普遍的社会法治教育来确保社会向法治方向发展，使人人都成为“尽力守法”、“循令而从事”、“明法”、“行法”之人。韩非高度总结了法家各派关于教育改革的主张，在《五蠹》一文中完整地阐述了法家的教育方针：“明主之国，无书简之文，以法为教；无先王之语，以吏为师。”这一方针后来成为法家关于建立封建国家教育机制的基本国策。

韩非子塑像

法家的教育观念在一定程度上揭示了教育的社会功能。但这些主张也有很大的片面性：它忽视了历史文化传统对人类社会发展的重要作用，否认了学校教育的重要作用，否定了人的个性发展和主体精神，渗透了封建的文化专制主义精神。这些观点为封建专制主义教育的推行提供了思想基础。

先秦时期道家的教育观

道家的创始人为老子，以后发展为两派：一是庄子所倡导的老庄学派，二是稷下学宫形成的黄老学派。

道家源于那些明哲保身、隐于乡野的隐士。在春秋时代社会剧烈变动的时候，社会上出现了一批隐者。这些人一方面具有文化知识，另一方面又不愿做官。这些“避世之士”，多半来自没落贵族。他们在政治斗争中失败后，追求明哲保身，隐于乡野。因此，道家在教育目标上，主张培养“上士”或“隐君子”。道的本质特征就是自然，道家又称之为“自然无为”。老子说：“道恒无为，而无不为。侯王若能守之，万物将自化。”所以道家的理想就是要“道法自然”，回到自然中去，也就是要回到无阶级的原始社会中去，过着“小国寡民”、“甘其食，美其服，安其居，乐其俗。邻国相望，鸡犬之声相闻，民至老死不相往来”的生活。道家教育的培养目标是“能辅万物之自然与弗敢为”的人。这些人能帮助老百姓归真返璞，回到原始的自然状态中去。

老子塑像

道家认为，人性的本质也是自然的，人性无所谓善恶，善恶是一切社会道德的产物，而这些东西本身就是对人性的背叛。老子认为，人具有“素朴”的本性，出自于自然，人性的本然状态犹如婴儿一般“无知无欲”。庄子进而指出人性即自然，它与天地万物为一，与自然是混同一体的。因此，道家认为，促进人的自然本性的充分展现才应该是教育的作用。人类社会的发展也只能是保证人的自然本性的发展，而不能是相反。

就理想人格的追求而言，道家推崇即世而出世的超越的自由人格。道家猛烈抨击儒家积极入世的圣王人格，追求近乎出世的具有超越和放达的品格，教人身处人世间而不“与人为徒”，能适意、遂情、安性，使身心达到最大限度的放松，把真人、至人、神人视为理想人格的典范。老子主张无为，主张顺应自然，提倡“不争”和“知足”。庄子则提倡“独与天地精神相往来”，提出“齐物论”，把是非、善恶、美丑看淡，追求一种精神超然、心志高远的境界。尽管道家关于理想人格的教育目标追求具有一定的非现实性，但它在精神上的虚构，却满足了被现实功利之争所困扰的人们的希望超越的心理欲求。道家思想所表达的追求独立人格，渴望人身自由的愿望，深刻影响了封建士大夫的人生观。

董仲舒及其教育思想

董仲舒（公元前179—公元前104年），广川（今河北省景县）人，是西汉著名的儒家思想家和教育家，有汉代“孔子”之称。

董仲舒的著作很多，但绝大部分失传了。流传至今的只有一本《春秋繁露》和《史记·儒林列传》、《汉书·董仲舒传》中的有关资料。董仲舒的教育思想主要有以下几个方面：

1.治天下以教化为大务

董仲舒继承了孔孟的“德治”、“仁政”思想，并赋予神学观点，用“天人感应”之说，宣称天是至上的主宰与君权神授的思想，又讲天道有阴阳，阳为德，阴为刑，天意尊阳而卑阴，重德教而不重刑罚。他把教育当做国家的大事，十分重视教育的作用，指出：“南面而治天下，莫不以教化为大务”，意思是说，王者在治理天下时，没有不把教育当作主要任务的。

董仲舒向汉武帝谏言，“废黜百家，独尊儒术”，以此来加强思想的统一。他认为重视统一是天地不变的原则，凡不属于六经和孔子学术的，都一律禁止，不许齐头并进。这样一来，邪僻的学说消灭，然后学术的系统可以统一，法度就可以明白，人民也知道所应走的方向了。他明确提出以“独尊儒术”作为统一的指导思想，用来维护封建中央集权的大一统，而使臣民知其所守与所从，这最适合于加强封建中央皇权和巩固封建制度一统天下的事业，遂被汉武帝所采纳，作为汉王朝统一的政治指导思想和文教政策的主旨。

董仲舒建议开创太学，用来培养和选拔精通儒经的人才。汉武帝采纳了这一建议，于公元前124年下诏在京师长安正式设立了太学，以儒经博士为学官——专职教授，招收弟子50名，授以儒经，为国家培养官吏。这便是汉代正式成立太学之始。由董仲舒建议汉武帝设立太学的举动，在中国教育史乃至在世界教育史上都有重要意义。汉代太学与欧洲的雅典大学、亚历山大里亚大学等同处于最古老的地位。

然而设太学以培养人才，周期较长，且人数有限。为了提高人才培养和选拔的效率，董仲舒又提出了“选士”办法，即建议各级官员重视发现、推荐和选拔社会上既有的人才，并建议各级官员所选拔的人才如属贤才则有赏，所选的人才如不肖则有罚。而且董仲舒还主张，在实践中考察人才的贤德与才能，度量了才能再给他们以官职，考察了德行再来给他们以职位，反对凭资历、熬年头、论资排辈，不要以日月的积累计功。这种培养与选拔相结合、学校教育与社会教育同步前进的思想，不仅对封建时代的教育发生了重大影响，对今天我们改革教育、培养和选拔人才也是有启发的。

董仲舒

董仲舒十分重视国家教育，他实行德治和教化是王者的主要任务。他说，教化没有建立就不能把人民纳入正道。老百姓追求利益的趋向如同水向下流一样，不用教化当作堤防的话，是不能停止的。所以教化建立而奸邪停止，这是堤防完好的证明。教化废止而奸邪出现，用刑罚也不能制止，这是堤防坏了的证明。所以古时王者明白这个道理，在他们治理天下时，没有不把教化当作主要任务的，在国都建立大学，在县邑设立县学、乡学，用仁德来教育人民，用道义来感化人民，用礼节来调节人民，因而刑罚虽轻而人民没有违犯禁令的，这正是得益于施行教化造成的良美风俗。他还说，现在的郡县令，就是人民的老师和领导，是派他们禀承风旨来宣传教化的，如果这些地方官的教化工作没有做好，那么君主的仁德就不能宣扬，君主的恩惠就不能达到民间。由此可见，董仲舒十分重视教化工作，把教化民众的任务当作各级行政官员的重要职责。

总之，董仲舒的“治天下，莫不以教化为大务”的思想，奠定了汉武帝文教政策的基础，这不仅对汉代，而且对整个封建社会各个王朝的文教政策，都发生了重大的作用和影响。

2.善一、常一、专一

董仲舒曾提出过“善一”、“常一”和“专一”的学习要求。

所谓“善一”，就是要求专精于一，要有所专长。董仲舒认为，一个人不善于一，没有获得某种专长，就不能立身，得不到社会的承认。

所谓“常一”，就是要求始终如一地努力学习一种学问。董仲舒认为，人人都可以学习，但只有坚持不懈地学习一种学问，才能获得显著成效。

所谓“专一”，就是要求在学习过程中专心致志。董仲舒指出“事无大小，物无难易”，但必须专心，否则将一事无成。他举例说：“是以目不能二视，耳不能二听，一手不能二事。一手画方，一手画圆，莫能成。”这在学习上讲，就是说不能一心二用，不要分心走神，要集中注意力，专心致志，才能学好。他说：“不一者，故患之所由生也”，即心不专一，就必将失败或发生弊害。

董仲舒还提出了“多连博贯”的学习方法。所谓“多连博贯”，从字面上解释，就是由一知为起点，多方联系，融会贯通，以达到触类旁通、一通百通的效果。他的“多连博贯”，不仅是由一知到多知，由专一到博学的学习方法，而且也是他的“知往明来”的学习目的。所以他得出“得一端而多连之，见一空而博贯之，则天下尽矣”的结论。董仲舒这种“多连博贯”的学习方法，在一定条件和一定范围内的运用，有助于由从个别到一般，触类旁通，加深理解。

知识链接

陆佃千里求学

陆佃，字农师，越州山阴（今浙江绍兴）人，是我国宋代著名诗人陆游的祖父。

陆佃小时，家境贫困，没钱供他上学读书，他只得帮助家里打柴、耕田。但他酷爱读书，居贫苦学，从不放过一点空余时间，白天劳动空间，晚上劳动后，都是他读书的好时机。他一边干活，一边向有学问的人求教，把学到的知识记下来，不断丰富自己的才学。夜晚没油点灯，就在院子里映月光读书。经过十几年的苦读，陆佃在当地已初露头角，小有名气了。

古时学校很少，求师困难，求名师更为不易。他为了学得更多的知识，决定到外地拜师求学。当他得知唐宋八大家之一、著名文学家王安石正在江南讲学，便决心去拜师。

为了拜师，他穿着草鞋，背着铺盖，长途跋涉，跑了千里路程。一天下午，来到一条河边，当时没有渡船，只得把行李顶在头上涉水过河。当他走到河心时，突遇山洪，巨大的洪流将他卷走，幸好被一位好心的艄公救了上来。经过几个月的努力，历尽艰辛，终于找到了王安石，当他跨进王安石的家门时，已精疲力竭了。王安石看到这位不远千里前来求学的有志青年后，十分喜爱，决心把全部知识传授给他。

在王安石的精心教导下，陆佃学习非常刻苦，博览群书，知识面极为广泛。在京师考试时，考官将题目一道紧接一道地发下来，许多人都惊慌失措，陆佃却从容答对，考中进士。他精通三礼，受到宋神宗的称赞，被提拔为中书舍人、给事中。宋徽宗继位，陆佃先被召为礼部侍郎，升吏部尚书，又拜尚书右丞，后转左丞。

陆佃一生虽然大多数时间在官场度过，但仍坚持写作，著书242卷，如《埤雅》、《礼象》、《春秋后传》、《陶山集》等，皆传于世。

韩愈及其教育思想

韩愈（768—824年）字退之，河南南阳（今河南孟县）人，祖籍昌黎，人称他为昌黎先生。

1.韩愈的教育活动

韩愈是唐代著名的文学家、思想家和教育家。他生活在“安史之乱”之后的中唐时期，虽安史之乱已经过去，但封建割据势力并没有完全被消灭。他主张加强中央集权，反对藩镇割据，要求采取一些缓和阶级矛盾的措施，减轻对人民的剥削。他主张复兴儒学，反对佛教、道教，强调儒学的历史地位和发扬儒学传统的重要性，提出要把儒学所维护的“三纲五常”作为治国、修身、论事的最高原则，主张罢黜佛老之学，独尊孔孟之道。在文学方面，他发起“古文运动”，古文运动的指导思想是反对魏晋南北朝以来的骈体文，主张“文以载道”，提倡先秦和汉代所使用的散体文言文。

韩愈塑像

在教育方面，他做过两次国子学博士，一次四门学博士，还任过一任国子学祭酒。在任国子学博士期间，作《师说》、《进学解》。他对地方教育也很重视，作《子产不毁乡校颂》，歌颂郑子产的不毁乡校的功绩。他在潮州当刺史时，曾拿自己的薪俸出来兴办州学。他很热心奖掖后进，凡经他指教过的都称为“韩门弟子”。韩愈的教学方法生动活泼，极具感染力。他任国子学祭酒时，曾奏请朝廷严格选拔教师，主张每天都要会讲，整顿国子学的教学秩序，提高教学质量。当时国子学有位（直讲）教师能讲《礼记》，但容貌丑陋，豪族子弟出身的学官不与他共食，看不起他，韩愈特召这位直讲来一同用餐，其他学官从此不敢再贱视这位直讲了。总之，韩愈不仅是一位教育思想家，亦是一位有丰富经验的教育实践家。

2.古之学者必有师

《师说》中记载有韩愈关于教师问题的卓越见解，是中国古代教育史上的一篇重要的教育学文献。

韩愈指出，当时儒学削弱、教育衰败，社会上普遍出现了不重师道的现象：人们以向教师学习为可耻；教师自己也看不起自己，认为自己的作用也无非是教学生识字、背书而已。而一些贵族“士大夫”阶层一谈起某某教师教某某学生时，“则群聚而笑之”，嘲笑那种师生关系。为了改变这种不重师道的不良风气，韩愈写了《师说》一文，强调了求师问道的重要作用，这和他推动复兴儒学和古文运动是一致的，其目的是崇儒卫道，为恢复与捍卫儒学传统而斗争。

他的师道观，可以概括为以下三个方面：

（1）教师的任务。韩愈说：“古之学者必有师，师者所以传道授业解惑也。”意思是说，古代求学的人一定要有老师，老师的职责是传授道理，教导学业，解除疑难。韩愈所说的“传道”，是指传授儒家的道统，传授儒家的修身、齐家、治国、平天下之道义，对学生进行当时的政治思想教育和道德教育；“授业”，是指教授古文典籍和儒家经典，使学生掌握一定的古籍文献、具有一定的读写能力，受到文化知识技能方面的教育；“解惑”，是指教师在教学过程中不断解答学生们在“道”与“业”两方面的疑惑。他认为这三项是教师的基本任务，而这三项任务是紧密相联的。但是应以传道为第一位，授业为第二位。在他看来，教师的任务重在传道，古文、六经之类只不过是载道的工具；授业是为传道服务的；传道是通过授业来完成的，如果教师认为自己的任务只是教学生识字、读书而不去传道，那是因“小”而失“大”，忘记了自己的根本任务。

（2）教师的标准。韩愈认为，不论地位高低，不论年龄大小，谁掌握了道，谁就有担任教师的资格。为人师，必须忠于道，必须传道卫道，而传道又是通过授业来实现的。所以衡量教师的标准，首先是“道”，其次是“业”。凡是具备了“道”与“业”的，就具备了做教师的基本条件。因此，做为教师就应当在“道”与“业”两个方面加强自己的修养。他的这种看法，也是很有价值的。

（3）师生关系。韩愈认为，谁先掌握了“道”，谁就可以为师；谁先具有学问专长，谁就可以为师，而不必顾及其他条件。他是历史上第一位明确提出建立相互为师、能者为师的新型师生关系的人。他认为师生之间的关系是相对的，有条件的，可以转化的，所以说，弟子不一定不如老师，老师不一定就比学生贤能，只不过掌握“道”有先有后的不同，术业有专长、不专长的区别，就是这样罢了。韩愈的这一思想是很深刻的，不仅说明了教师不一定是万能的人，不一定是完人，破除了对教师的盲目迷信，解除了“弟子必不如师，师必贤于弟子”的老教条，而且把千余年来“尊师重道”的关系做了新的解释，提出了“道”重于“师”，重道而尊师的见解，这是“教学相长”思想的新发展。

韩愈反对“生而知之”，强调后天学习的重要性，强调文化继承和知识传授的必要性。他甚至提出：圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎！即肯定“圣”与“愚”的根本原因不在于先天，而在于后天是否肯于从师问道。他还提出“巫医为工，不耻相师”，即下等人也有值得上等人学习之处，这就是提倡人们要向道行高尚、学有专长的人学习，提倡相互为师，谁在某一方面比自己强就拜他为师。这既有“能者为师”的思想，又有“教学相长”的含义，他的这种观点，对扩大师资来源和人才的培养都十分有利。

总之，韩愈的这些卓越的见解，不但大大丰富了我国古代的教育思想，而且对我们今天正确理解教师的职责，正确处理政治与业务、德育与智育、教书与育人、教师与学生之间的关系，也具有一定的参考价值。

3.业精于勤荒于嬉

韩愈在《进学解》中说：“业精于勤，荒于嬉；行成于思，毁于随。”意思是说，学业的精湛在于勤勉，荒废则由于嬉戏；道德的完成就在于多做反思，败坏则由于一味因循，不加磨砺，要求不严。

韩愈所说的“勤”，表现为“口勤”（多吟诵），“手勤”（多翻阅），“脑勤”（多思考，多体会），日以继夜地学习。这是他对前人治学经验的总结，也是他自己多年治学的宝贵经验的结晶。

韩愈认为，在求学中要处理好“博”与“精”的关系，他一方面强调博学，提出求学者应无满足地追求，广泛阅览。另一方面，他又要求精约，提出记事的书，必定提出它的纲领；立论的书，必定探索它的意旨。这就是说，教学时要提出纲要，让学生把握住要点，引导学生探索其精微之处，融会贯通，领会其精神实质。

韩愈认为要向古人学习，不是拘泥于章句文辞的背诵记忆，而是要学习古人文章中的思想、方法。如果只会背诵、模仿“古圣贤人”的陈词滥调，那么到头来只不过是一个“剽贼”罢了。他认为那种谨小慎微、拘拘谨谨地按照寻常的道路行走，没有创见地窃取着旧文古书是没有出息的。他赞成，吸取前人的优秀成果，又反对沿袭剽窃，主张把学习与独创结合起来。他赞成培养的人才要有真知灼见，写的文章要内容博大精深，形式丰富多彩，风格雄浑豪放，总之，他鼓励培养这种创造性人才。韩愈自己在文学上的高深造诣，能够造语生新，独具风格，自成一家，就在于他能很好地把学习与独创结合起来。

韩愈在其《杂说》中的《说马篇》中提出：“世有伯乐，然后有千里马。千里马常有，而伯乐不常有。”这说明识马者（伯乐）难得，有识马者然后才会发现千里马。不识马，虽有千里马也被埋没了。他认为只有善于鉴别而又培养得当，人才才会大量涌现出来。否则天下人才虽多，亦不见用，反而说天下无才，岂不荒谬！直到现在，他的这一思想还具有一定的积极意义。

朱熹及其教育思想

朱熹（1130—1200年），南宋教育家、哲学家，字元晦，一字仲晦，号晦庵，别号考亭、紫阳，徽州婺源（今属江西）人，侨居建阳（今属福建）。

1.朱熹的教育生涯

朱熹塑像

从事教育工作是朱熹一生的主要活动。他曾先后创办过同安县学，复建白鹿洞书院，修复岳麓书院，并到处鼓励设置州县学。他亲自教过的学生遍及全国各地，及门弟子达千人之多。在他50多年的教学生涯中，积累和总结了丰富的教学经验，这些经验是中国古代教育史上的宝贵遗产。

朱熹的著述浩瀚，有《四书章句集注》、《周易本义》、《诗集传》及后人编纂的《晦庵先生朱文公文集》和《朱子语类》等。朱熹在生前并未受到重视，他的学说还一度被称为“伪学”而遭禁。然而，朱熹死后却受到“赠太师，追封信国公，改徽国公，从祀孔庙”的崇高待遇。在宋元明清时期，他的思想被奉为封建正统思想，对巩固封建统治起到了重要作用，其博览和精密分析的学风对后世也有很大的影响。

2.教师只是一个“引路人”

朱熹认为，学习是自己的事情，是别人不能代替的。只有靠自己的努力，以主动积极的态度去掌握知识，这样才能学得活、学得深、学得好。教师只是一个“引路人”，在学生开始学习时给以引导、指点——“示之于始”；在一个阶段学习完结时，检查学生学习是否正确，是否有成效，给予适当的评价、证明和裁断——“证之于终”；在教学过程中，学生遇到疑难时，教师与学生共同计论——“同商量而已”，商量时教师要适时的启发。

朱熹认为学生在开始学习时，应竭尽全力，勇猛奋发，像士兵作战那样，抱着有进无退、有死无生的决心。但这不等于说以后学习就可以松懈下来，而是应该坚持不懈、持之以恒。所以他又十分强调“时习与温故知新”。即随时、随事、随处都温习已获得的知识，不间断地去“温故”。他认为只有不间断地去“温故”，才能使其所学的知识融会贯通，转化为技能，并应用无穷，那种只知机械地重复旧闻而不能触类旁通的人，是没有作为的。朱熹这种既强调学习要勇猛奋发，又强调持之以恒，既重视时习温故，又不忽视对新知探索的思想，是很有见地的。

3.循序而渐进，熟读而精思

朱熹一生都很重视读书，他认为“不读书则义理无由明”，认为要穷理必须读书。因为“天理”的精蕴全在圣贤的书中，因此，他认为读书是达到穷理的必经之途。

“循序而渐进”和“熟读而精思”是朱熹读书方法的两个要点。

所谓“循序”，就是说，应按照需要的缓急、书籍内容的深浅难易程度，依次去读。先读“其大而急者”，然后再读及其他；先读其浅而容易的，然后再读其艰深而难懂的。所谓“渐进”就是说，读书要一步一步地前进，不可能一下子就达到“骤进”，也不应期望于“速成”。

朱熹的“循序渐进”的读书方法，是在前人教育经验和读书经验的基础上发展完善起来的。朱熹认为读书学习与登山相似，人们都想要登上山的高处，而要登上去，就必须从低处一步一步地走上去。如果不经过低处，绝不可能一步就走到高处去。

朱熹是把读书当作一个过程来看待的，他认为读书的过程就犹如“攻坚木”一样，一定要“先其易者而后其节目”，砍伐硬木时，应先砍那容易砍的地方，后砍关节的地方，经过时间的推移，关节自会迎刃而解。他还把解决疑难问题比作“解乱绳”，那些一时半刻解决不了的问题就“姑置而徐理之”，即留待以后再逐步解决。朱熹对学习任务的完成要求十分严格，他认为学习要“谨守课程，严格要求”、“字求其训，句索其旨”、“未得乎前，不敢求其后；未通乎此，不敢忘乎彼”，要一个一个地把问题搞清楚。

朱熹认为，读书也要“量力”而行。在读书过程中，没有量的积累，没有一定时间的渐染功夫，要达到学业上的“骤进”，只能是一种不切实际的幻想。

“循序渐进”要求合理安排读书的先后次序，而“熟读精思”则要求深刻领会书中的思想。朱熹认为：“大凡读书须是熟读，熟读了自精熟，精熟后理自得见。”他认为读书就如同吃果子一样，如果劈头咬开就吞下去，是不会尝出它的滋味的，只有经过细细咀嚼，才会品出它的滋味到底是甜是苦还是辛辣，这就叫“知味”。既然果子要细嚼才会尝到它的味道，那么书籍也只有熟读才会真正领略其中的深义。

朱熹的“循序渐进”和“熟读精思”思想是相互联系和相互依存的。“循序渐进”要求依照读书和认识发展的规律一步一步地去掌握知识，而“熟读精思”则要求在读书和学习的过程中，充分调动各个感知器官的积极性，既要使音形入于耳眼、声迹存留于口，更要使思考著于内心，从而获得纯熟牢固的知识。“循序渐进”是关于读书深浅次序的规定，而“熟读精思”则是对读书质量的要求。读书要在“循序渐进”的前提下“熟读精思”，而“循序渐进”的每一环节，也都需要贯穿“熟读精思”的方法。

王守仁及其教育思想

王守仁，字伯安，号阳明，浙江余姚人，明中叶的著名哲学家和教育家。

王守仁生活的年代，明王朝开始由稳定转变为衰败，程朱理学也日趋僵化和空虚。王守仁认为，造成明王朝危机的原因是：“士风之衰薄”和“学术之不明”，因而主张“明学术”和“变士风”。所谓“明学术”就是明人伦；所谓“变士风”就是改变“驰骛于记诵辞章，而功利得丧，分惑其心”的士风。他要培养一批以学圣贤为志的豪杰之士，以期振兴封建道德，维护封建统治。所以，王守仁于从政之余，力行教学活动。其所到之处，皆建学校，创书院，立社学，并亲自讲学，开创了明代书院之风。

王守仁的教育思想主要有以下几个方面：

1.“致良知”的学习论

王守仁说：“吾平生讲学，只是‘致良知’三字。”在王守仁的学说中，良知既是宇宙的本体，又是认识的本体，是道德修养的本体。“致”就是教育，“致良知”就是通过教育，使失去的“良知”在人们的思想和行动上加以恢复。

“良知说”来源于孟子，王守仁的发展在于把“良知”与“天理”联系起来了。他说：“吾心之良知，即所谓天理也”、“万事万物之理，不外于吾心”。王守仁把天理看作是人心本来就有的。所以，认识不是外求，而是体验“吾心之良知”。这就和朱熹的“格物穷理”的认识论截然不同了。在王守仁看来，良知才是认识的本体。只有心正了，一切言行自然会符合封建规范。所以，良知又是道德的本体。这样，“致良知”既是认识的过程，也是道德修养的功夫。

王守仁“致良知”的学习论，包含了一些富有意义的见解：

第一，反对盲从《六经》，提倡“自知”、“自得”。王守仁认为儒家的六经，只是从不同的角度记录“吾心”而已，“吾心”才是六经之实。所以学习不能死抠典籍，不能盲从典籍，为典籍所束缚。关键要自知、自得、有自己的独立见解。因此，王守仁坚决反对当时繁琐注释的学风和驰骛于记诵词章的士习。这个观点在当时迷信四书五经的风气中，是颇为新鲜的见解。

第二，反对迷信古圣先贤，提倡“惟是之从”。王守仁认为，在“致良知”的过程中，每个人都有独立思考的权利，判断是非的能力。迷信圣人是没有道理的，以圣人是非为是非更是不应该的。王守仁的这个观点实际上否定了孔子、朱熹学说的垄断地位。他主张，一切是非都要依靠人们先天具有的良知来判断，即便是古圣先贤的言论，也是“不足为据”的。

第三，反对道学教育对个性的束缚，提倡“点化”、“解化”和“谏师”。王守仁认为，程朱理学教育严重束缚人的个性，使人不敢有丝毫自己的想法，这是违背“良知”说的。因而他主张在教育上要注重“点化”和“解化”。所谓“点化”，指教师对学生学习的指点和开导，朋友之间的砥砺和切磋。所谓“解化”，指学生发挥独立思考的能力来解决问题。王守仁认为，在“致良知”的过程中，“解化”比“点化”更为重要。他说：“学问也要点化，但不如自家解化者，自一了百当。不然，亦点化许多不得。”在师生关系上，他提倡以朋友之道相待，提倡师生之间直言相谏，欢迎学生批评自己。

2.“知行合一”的道德修养现

王守仁在知和行的关系上主张“知行合一”。他的“知行合一”说包含两层意思。第一层意思是说知和行是一个功夫，不可分割。因为“知中有行”，“行中有知”。就是说，认识和行动是不可分割的。当你具有某种认识时，实际已包含了一定的行动。当你去行动时，一定具有了某种认识。第二层意思是指“知”和“行”并进，缺一不可。王守仁认为，既然知和行是一个互相渗透的过程，那就应该齐头并进。如果不知光行，则会“冥行妄作”、“懵懵懂懂”；如果光知不行，则会“茫茫荡荡”、“悬空思索”。这两层意思都是强调一个道理，那就是“知行合一”。所谓的“知”是指“知善知恶”，也就是具有封建道德意识和思想意念。所谓的“行”是指“为善去恶”，也就是加强封建道德践履和实际行动。所以王守仁讲“知行合一”，就是讲道德修养，就是强调道德认识与道德行为是不可分割的，是不可偏废的。要在道德修养上体现出“知行合一”，需要做到以下几点：

第一，“防于未萌之先，克于方萌之际”。就是说，要把不良念头克服在萌芽状态。王守仁认为，以前人们将知行分开，心中往往有邪念萌芽，却不去禁止，总以不曾行动而原谅自己。所以道德修养很重要的功夫就是“防于未萌之先”、“克于方萌之际”。这里，他把动机归结于行，等同于行，在理论上是唯心主义的。但其中也包含有一个合理因素，就是在道德修养时要随时克服不良动机的产生。

第二，“事上磨炼”、“克治实功”。就是说道德修养的功夫主要在实践。王守仁认为，学习孝道、射箭、写字的关键都在于行动，只有付诸行动才能真正学好。这里强调了道德践履和实际行动，强调了道德修养要在“事”上磨炼自己的“心”。也就是说，不要把道德修养与平时工作脱离开来，应结合自己的工作加强道德修养，这也体现了教育上的求实精神。

第三，立志与“致良知”结合，王守仁十分强调“立志”的重要性。他认为，为学、修身，以至成事，都应以“立志为本”。立志是一个知，但也包括了行。“立志为圣人，就要全神贯注，勇往直前”。如果没有志向，将百无所成，“致良知”也是一句空话。当然，王守仁所提倡的志，只有“念念要存天理”。但他强调立志对道德修养的重要性确是有很深刻的见解的。

王守仁的“知行合一”说，把整个知行观建立在先验的唯心主义基础之上，这无疑是错误的。但他在道德修养上，将“知”与“行”作统一的考察，在知与行的关系上做了深入探讨，这一点值得我们借鉴。

3.“诱”、“导”、“讽”的儿童教育论

王守仁的教育思想中最为精彩的部分是他的关于儿童教育的主张。王守仁认为，封建伦理纲常教育应从童蒙时期抓起，使青少年从小抵制邪念的干扰侵袭，受到“致良知”的正确教育。但当时教育界普遍流行的儿童教育法根本无法达到这一目的。为此，王守仁对儿童教育提出了系统的改革主张：

第一，在教育方法上，王守仁提出以“诱”、“导”、“讽”来取代“督”、“责”、“罚”，即在整个教学中，“诱之歌诗”、“导之习礼”、“讽之读书”。王守仁认为，教育儿童应从他们的特点出发，以诱导、启发、讽劝的方法，激发他们的学习兴趣，使他们“趋向鼓舞，中心喜悦”。

第二，在教学内容上，要发挥各门功课的教育作用。王守仁认为，“歌诗”、“读书”、“习礼”等课程，不能只看到其道德教育和文化教育的功能，还要注重其陶冶情感，促进身体发育的作用。

第三，在教学程序上，要动静搭配，体脑交叉。王守仁对每日功课有精心的安排：每日清晨，教师逐一询问学童在家的道德表现，然后开始正式学习；在背书、读书之后，安排“习礼”，以动荡其血脉，舒展其筋骨；在第二次读书之后，又以歌诗结束一天的课业。这样动静搭配、体脑交叉，可以保障学童的学习活力，使其在愉悦的情绪中完成学业。

王守仁的儿童教育主张，注意到了儿童年龄特点和儿童心理特点，因而他的见解比前人更为深刻而独到，在中国古代的儿童教育理论中，是有重要价值的。

康有为及其教育思想

康有为（1858—1927年），字长素，号广厦，广东南海县人，亦称南海先生。他是戊戌变法运动的领导者，是我国近代史上向西方寻求真理的先进人物之一。1891年，康有为在长兴里设万木草堂。在此期间，完成了他的重要著作《新学伪经考》、《孔子改制考》，并继续撰写《大同书》。这些著作，也是万木草堂教学的重要内容，曾得到了他的学生梁启超等的帮助。

1895年4月，康有为赴京参加会试期间，正值甲午战后日本逼签《马关条约》。康有为激愤异常，发动参加会试的各省举人联名上书清政府，提出拒和、迁都、变法的主张，这便是有名的“公车上书”。由于顽固派的阻挠，这份奏折没有递到皇帝手里，但它却是资产阶级登上政治舞台的第一幕，康有为也因此得到了维新运动领袖的地位。

1895年8月，康有为在北京成立强学会，虽然不久后便被清政府查禁，但它却冲破了百年之罗网，解放了人们的思想，以后学会之风遍全国。

“公车上书”后不久，康有为考中进士，授工部主事职。以后他又多次上书，并且于1898年被光绪帝召见，得以在“百日维新”中推行了他的变法主张。但变法失败后，康有为的思想并未跟上时代前进的步伐，逐步堕落成保皇派。

康有为

1.论教育的作用

康有为认为，历史是变化发展的，当时中国应该由封建主义的君主专制制度向资本主义性质的君主立宪制转化，而变法则是中国社会制度转化的关键。变法之第一步在教育，他说：“欲任天下之事，开中国之新世界，莫亟于教育。”他认为一个国家的强弱关键是看国民的智慧，才智之民多则国强，才智之民少则国弱。中国之所以弱，是因为人才缺乏，人才缺乏的原因是教育不发达；西方国家之所以强，是因为科学研究发达，教育普及。

在人的培养上，康有为认为，学习可以改变人的善恶，他说：“人与人相去之远……全视所习。”这是继承孔子“性相近，习相远”的思想。

2.改变科举、废八股的主张

改革科举制度，废除八股文，是康有为一贯的主张。1898年，他写《请废八股试帖楷法试士改用策论折》，批评当时的科举制度立法过严，束缚了士子的头脑，使学者学不到真才实学。他们又是全国之蒙师，“师之愚陋盲瞽既极，则全国人之闭塞愚盲益甚，是投全国人于盲瞽也，何以为国？”他还认为，当时中国之割地败兵，也由八股取士所致。

对于武试，他写《请停弓刀石武试改设兵校折》，指出中国培养和选择军事人才，还用1000多年前唐朝武则天时的“抱巨石以投人，舞大刀而相斗，鸣长镝以相惊”的旧制，无法对抗西方的洋炮洋枪，非改革不可。

鉴于上述，康有为主张文试要“立废八股”、“罢试帖”、“勿尚楷法”，以中国文学、策论、外国科学代之。武试要停止弓刀步石及旗兵弓矢，用武备学校培养人才。

为打破以科举、八股为中心的旧教育，康有为还曾力倡派游学、译西书，并写《请广译日本书派游学折》，要求清廷学习日、俄，“派游学以学欧美之政治工艺文学知识，大译其书以善其治”。

3.兴办学校，建立资产阶级性质的教育制度

康有为认为，改科举、废八股要与兴办学校同时并行。他认为废八股好似治病，是“去其宿疴”，但病去掉后，身体不一定很健壮，还要“培中气”，这是最积极的办法。他说兴学校就是起培中气的作用，只有遍设各学，才能才艺足用，达到救国救民的目的。

康有为曾介绍了欧、美、日、德兴学的情况，建议“远法德国，近采日本，以定学制”。具体办法是，请皇帝下诏，“遍令省、府、县、乡兴学。乡立小学，令民七岁以上皆入学，县立中学，其省府能立专门高等大学”，在北京设立京师大学堂。他还主张立海、陆、医、律、师范各专门学校。

4.《大同书》中的教育思想

康有为于1884年写成《大同书》，当时叫《人类公理》。康有为写成这部书后，并没发表，他的学生张伯桢说：“书成，既而思大同之治，非今日所能骤行，骤行之恐适以酿乱，故秘其稿不肯以示人。”直到变法失败后，又做修改才发表。

《大同书》攻击了社会不平等现象，指出它的根源是私有财产，从而主张废除私有制，废除等级制，提出去国、去家，实行男女平等的主张。

《大同书》中的教育理想，反映了很多封建主义的教育思想，特别是对学生道德训练的要求，封建色彩还较明显。但是，康有为在书中提出了一个具有资产阶级性质的教育制度，即重视学龄前教育，主张男女教育平等，指出对儿童应实行德、智、体、美诸方面的教育等，这些都是应该肯定的。但是，在当时的社会条件下，它只不过是资产阶级改良派的美好愿望而已。